SCUOLA
di Germana Marchese
Nelle scorse riflessioni dedicate alla scuola, alle recenti criticità ed ai relativi bisogni, avevo solo accennato ai rischi di discriminazione per le differenti forme di fragilità.
Confrontarsi con un disabile in modo costruttivo, anche in condizioni di normalità, implica una profonda riflessione propedeutica su di sé che trascende la competenza professionale e la dimensione corporea; quella con gli alunni disabili, con bisogni educativi speciali, con disturbi specifici dell’apprendimento, è un tipo particolare di interazione, nella quale ogni processo comunicativo, anche il più inattivo, assume significato amplificato. Avevo cominciato concettualmente a fare i conti con la diversità, con l’alterità, molto prima di venirci a contatto, mi attraevano gli studi sul concetto di limite e della sua finitezza, sulla coscienza delle proprie capacità residue e sulle condizioni necessarie per il superamento delle alterazioni, di qualsiasi tipo. Filosofia, psichiatria e diritto, tematiche legate all’esistenza di ognuno in fondo, perché come scrive Pontiggia in “Nati due volte”, alla fine “chi è normale? Nessuno. La normalità non meno della diversità, rivela incrinature, crepe, deficienze, ritardi funzionali, intermittenze, anomalie”.
Per quanto ci si impegni per rafforzare la dimensione di sé, per ispessire il proprio tessuto relazionale ed affettivo attraverso l’esperienza e lo studio, certe situazioni di disagio continuano a cogliere impreparati anche i docenti, a sorprenderci, mettendoci alla prova ogni volta in modo diverso. “Quando si è feriti dalla diversità, la prima reazione non è di accettarla, ma di negarla”. Per questa ragione, scrivendo di scuola, ho esitato a condividere l’esperienza di questi ultimi anni di docenza sul sostegno. Troppo complessa per una sintesi frettolosa. Rimandavo a tempi più maturi.
Un pudore forse dovuto anche al bisogno di metabolizzare la grande quantità di stimoli non convenzionali, di interazioni straordinarie, di legami forti, di tutto quel complesso di modalità sperimentate per potenziare la comunicazione educativa. Non si tratta solo di affrontare un discorso che ruota intorno alla mera trasmissione di informazioni, alla quantità degli obiettivi più o meno raggiunti, ma coinvolge intimamente la persona, la dimensione privata, la vicenda umana che almeno nel mio caso, ha rappresentato, tra quelle vissute a scuola, un vero e proprio percorso esistenziale tra i più intimi e significativi. Come tale, si fatica a condividerlo.
Capita a volte che certe esperienze, per propria natura così delicate, si integrino a molteplici fattori esterni di criticità, in modo da renderle ancora più impegnative. In certe circostanze, senti che forse è un bene rompere temporaneamente il silenzio per cercare la partecipazione, dividere le preoccupazioni, trovare punti d’incontro. Questo è avvenuto brutalmente attraverso la crisi sanitaria. Ogni docente ha rimesso in discussione strategie e programmazioni ma per l’insegnante di sostegno la faccenda è stata particolare, emotivamente gravosa. In questo ruolo “non comunicare è impossibile”, esiste una reciprocità di scambio ricchissima ed estremamente varia, a volte fatta persino di silenzi, di semplici gesti, che diventano alla base di qualsiasi interazione, anche involontaria. Quando questa dinamica dei processi comunicativi è condizionata da variabili situazionali così ingombranti, qualsiasi equilibrio si rompe ed entra in crisi il sistema più o meno codificato del ricorso a correttori temporanei. Torna con impertinenza il concetto di limite e di monitoraggio della capacità residua. Per fortuna, di solito le caratteristiche del buon insegnante di sostegno, almeno di chi lo fa per passione, sono l’estrema flessibilità e la spiccata propensione alla sperimentazione didattica. Tuttavia garantisco che, nonostante l’abitudine a semplificare, il bisogno di rimodulare gli interventi dei piani educativi individualizzati, in modalità remota, ha comportato per molti vere sfide e sforzi al di sopra delle reali possibilità.
Per questa ragione quando penso alla ripartenza, al rischio della DaD o dell’alternanza in presenza, alla mancanza di spazio per il distanziamento, in poche parole alla marginalità della scuola nei programmi politici, mi tornano in mente le mille difficoltà, gli insuccessi, le frustrazioni, le problematiche appena affrontate e soprattutto, ho davanti agli occhi loro, i ragazzi, i veri protagonisti. Ritorna l’eco di alcune delle loro voci intermittenti, raccolte con fatica tra una connessione e l’altra – mi mancherai Prof! – balenano flashback, uno dopo l’altro, l’ultima interrogazione di storia, la verifica di filosofia. Le rispondo, trattenendo il magone, – anche tu, goditi le vacanze – ma fra me e me non riesco a non pensare al dopo, alla ripartenza.
Che ne sarà dei ragazzi con ritardo cognitivo, di quelli nello spettro autistico, delle loro famiglie? Sono stati tutti così provati!
Il docente di sostegno è innanzitutto l’insegnante di tutti gli alunni della classe e questa contitolarità educativa mi ha fatto sentire sempre a mio agio, lo considero un privilegio, perché il processo di apprendimento per me vale il doppio se è perseguito in squadra e non è separabile dalla socialità, non concepisco l’inclusione senza relazione e comunicazione. Ho sempre trovato tristissime le aree separate per il sostegno, i luoghi della solitudine, quelli destinati al docente ed al suo studente. Tranne in caso di laboratori didattici frequentati da piccoli gruppi di supporto, anche con i ragazzi più gravi, nelle programmazioni differenziate, tendo a preferire la vita di classe, la socialità. E’ un successo quando l’inclusione risulta piena. Quest’anno, con gli obiettivi minimi, mi è capitato con la filosofia, la storia l’italiano, la lingua straniera, è stata un’esperienza appagante ma è durata troppo poco.
Al contrario, in modalità remota, la situazione è vorticosamente cambiata, l’apprendimento a distanza in generale, a parte rarissimi casi, nella disabilità peggiora le autonomie, appesantisce il carico delle famiglie, spesso poco alfabetizzate anche sotto il profilo digitale, ostruisce le sinergie tra insegnante ed educatori esterni, che nel periodo della DaD sono pressoché scomparsi. La rete dei servizi per l’inclusione è piuttosto complessa e gli interventi non si esauriscono in ambito educativo ma comprendono quello sociale, sono allargati ad esperti esterni, espressioni di realtà territoriali che collaborano con famiglia e docenti per il benessere dei ragazzi disabili. Questa sintonia si garantisce con difficoltà in assenza di incontri in presenza. Molti problemi, in modalità remota, riguardano anche la privacy e questo è altro punto che meriterebbe ulteriore approfondimento.
Le criticità più importanti rilevate in questo primo periodo di resoconto, si registrano, a livello strutturale, nella mancanza di accesso illimitato alla rete, unita alla mancanza di autonomia per accesso alle piattaforme. Sotto il profilo psicologico, si è registrata una perdurante resistenza emotiva ad accettare la DaD, aggravata da situazioni in cui la famiglia degli studenti è stata poco collaborativa.
In queste condizioni è stato davvero complicato il rispetto delle consegne, la verifica, il mantenimento del ritmo di frequenza, il controllo degli stati d’ansia, del rifiuto di svolgere attività proposte, la gestione di conseguenti crisi, anche in ambito familiare. I docenti di sostegno hanno dovuto supplire i deficit imposti dall’emergenza con ogni strumento possibile, inventandosi risposte straordinarie per garantire vicinanza, (messaggistica istantanea, video-chiamate, software di sintesi vocali, lavagne interattive, narrazioni multi-modali) e per lavorare sulla relazione. Non c’è stato più limite di orario, disponibilità continua, appesantita da immancabili incombenze burocratiche. Relazioni scritte settimanali, rimodulazioni dei PEI, contatti con docenti, neuropsichiatri, educatori, famiglie, dirigenze, tutto rigorosamente a distanza.
A volte però, quando è saltato il ponte scuola famiglia, tutto questo sforzo purtroppo non è bastato.
I più fragili hanno pagato a caro prezzo con l’interruzione delle attività didattiche.
La riapertura in presenza ed in sicurezza per queste ragioni è indispensabile, ma è evidente a tutti che non basterà un miliardo promesso last minute dal potere centrale per garantire una vera prospettiva, nessun muro in cartongesso, nessun separatore, nessuna maratona igienizzante moltiplicherà per miracolo, in pochissimo tempo, gli edifici scolastici. Il precariato era e rimane strutturale, la distanza minima non aumenta ma si riduce ad un metro dalla bocca, “inteso come un metro fra le rime buccali degli alunni”. La Ministra parla di recupero di plessi dismessi, siamo a Luglio ormai e la scuola inizierà il 14 Settembre. Verosimili le soluzioni? E’ mai stata la Ministra a contatto con studenti con disabilità medio grave, magari quelli che hanno bisogno di essere imboccati durante la ricreazione? Avrebbe appurato che, se non si hanno braccia bioniche, si procede sempre a meno di un metro di distanza “dalle rime buccali”. Ma lei risolve alla svelta con linee guida da terapia intensiva: guanti in nitrile, dispositivi di protezione per occhi, viso e mucose. Non ci siamo, non ha mai visto neppure una vera ricreazione la Ministra, per questo deve aver preferito dare via libera a progressive forme di flessibilità affidate all’Autonomia, col rischio di causare, tra l’altro, pericolosi squilibri di potere all’interno delle gerarchie scolastiche. Una specie di benedizione a distanza, sulla carta, per levarsi di torno con disinvoltura le rogne di declinare nella pratica le attività come quelle di PIA e PAI. Suonano come la pubblicità di un cartone animato, ma invece sono un’altra diavoleria burocratica per complicare le attività di scrutinio dei docenti. Acronimi studiati per evitare ricorsi indesiderati, perché, tanto per restare in tema di deficit da colmare, è bene non dimenticare che il Consiglio di classe ha dovuto redigere un Piano di Integrazione degli Apprendimenti per ciascuna disciplina in cui non siano stati raggiunti gli obiettivi di apprendimento programmati all’inizio dell’anno ed uno di apprendimento individualizzato. PIA e PAI per l’appunto, per alleggerire le coscienze in tempo di quarantena. Le attività previste nei piani di recupero, una vera zavorra causata dalle innumerevoli ammissioni di studenti con insufficienze, dovrebbero decorrere già dal 1 Settembre. Altro che il 14!
Come orientarsi? Non si sa ancora bene, si è capito solo che, nell’anno del Signore 2020, come al solito, la benedizione ministeriale arriva in ritardo ma sarà concessa solo dopo una lunga penitenza. Quella più sonora sarà per gli studenti più fragili.
In fondo quello che non è stato fatto durante la DaD sarà fatto in qualche modo l’anno prossimo ma per carità, non chiediamoci come, aspettiamo il miracolo.
Alla luce – poca!- dei fatti, tra tanta e tale opacità, su cosa possono veramente contare dunque genitori, docenti e studenti? Sulle prossime congetture del comitato tecnico scientifico? Su ulteriori consultazioni di esperti? Non sembra previdente. Sacrosanta dunque la protesta di dirigenti scolastici, professori, famiglie e ragazzi!
Ritorno ancora una volta su ciò che scrissi in occasione della risposta all’Assessore all’Istruzione, scongiurando il rischio di atteggiamenti attendisti. I dati e le istanze sono stati tutti raccolti, i dirigenti scolastici hanno più volte manifestato i bisogni e le criticità degli Istituti senesi; spazi, arredi, edilizia, tutto già noto. Non abbiamo più tempo per conferenze sul tema. Una cosa è certa, è il momento di una grande efficienza amministrativa locale per riassorbire, tutelandola, la percentuale degli studenti che per colpa del distanziamento, sarà costretta, in un modo o nell’altro, a restare fuori dalle strutture convenzionali. La flessibilità pone essenzialmente il problema dell’acquisizione di spazio provvisorio, la ricerca è impellente e continua ad essere mal posta se non si affronta anche il tema più complesso del contenuto della didattica fuori dalla scuola, nei vari luoghi che potenzialmente potrebbero ospitare ed accogliere le attività didattiche. Quando si parla di queste ultime, si aggiunge anche una ulteriore criticità da affrontare in modo strategico che riguarda le accademie, il governo dei flussi degli studenti fuori sede, di cui Siena ha disperatamente bisogno. Avevo suggerito possibili scenari scommettendo anche sull’innovazione e non ci torno sopra in questa occasione ma, vista la situazione, ammonisco ancora: non conviene fingere di darsi da fare, affermando genericamente che si “farà scuola anche fuori dalla scuola”, occorre stabilire subito dove e come, attivare sinergie a livello locale con visione complessiva e responsabilità perché il tempo stringe e la luce in fondo al tunnel proprio non si vede. Esattamente come nella disabilità, è giunto il momento di prendere esempio e di ricorrere, superando i limiti, alla forza delle capacità residue.